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 Es ist Winter! (21.12.10)
 [...] (14.12.10)
 Wikileaks, Amerikas Schrecken (30.11.10)
 Arbeitslosenstatistik - Ein Aufschwung-Märchen? (09.11.10)
 Fifty Gehirnzellen - mehr braucht es nicht zur Lektüre (02.11.10)
 Ein kleiner Scherz: Wo verbringt die FDP wohl die nächsten Ferientage? (12.10.10)
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 Romance Scam (07.09.10)
 Im Krankenhaus wartet der Tod (31.08.10)
 Anonymisierung von Bewerbungen (17.08.10)
 Promis und ihre Schlammschlachten (27.07.10)
 Schade, dass unser Unternehmen[...]..... (20.07.10)
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Aufgespießt

Unverschämtheiten aus Politik, Promiszene und Alltag

Die Kolumne des Teams " Aufgespießt"

Sonntag, 09. September 2012, 17:38:
Die Bildungsbiographie
von  Matthias_B

[Kolumne nachträglich rasch gekürzt - siehe Kommentare unten]Hiermit sind die ersten kolumnenspezifischen Gehversuche[...] eingeleitet, [...]. Präambel: Wenn hier von Schichten gesprochen wird, dann nicht wertend.
 
Es wird stets propagiert, dass wir – [eine] eher rohstoffarme Dienstleistungsgesellschaft – eine Leistungsgesellschaft seien, die das soziale Ansehen (und somit einen möglicherweise damit verbunden sein könnenden Aufstieg) über Bildung definiert, was zunächst sicherlich Assoziationen hinsichtlich des Bewusstseins des (Groß-)Bürgertums als sich eigenständig herauskristallisiert habender Schicht weckt. Es erscheint jedoch angebrachter, zu differenzieren, da sich auch damals – da man sich als Bürger zunächst Lebensweisen des Adels (der „Arbeit“ gemäß der ursprünglichen Bedeutung als „Mühsal“ und „Pein“ verstanden nicht ausgeführt hat) zum Vorbild genommen hat – an Besitz und Herkunft orientiert wurde. Hierbei sei der „Schimmelreiter“ als literarische Illustration ebenjenes Zustandes anzuführen, da in jenem der immanente Konflikt zwischen auf die als „real“ bestimmten Gegebenheiten als kollektiv zu tradierendes Wissen definierender "sozialer Realität" beruhender Statik des Besitzbürgertums und einem sozialen Aufstieg aufgrund kultureller Leistung implizierender intellektueller Dynamik des Bildungsbürgertums verdeutlicht wird. Wir wissen, dass die Figur Hauke Haien aufgrund ihres Intellekts und der Fähigkeit, Aspekte bezüglich des Dammbaus korrekt zu analysieren, die Kriterien für die Ausübung des Amtes des Deichgrafen erfüllt, was den Bereich des eine Umsetzung der Eigeninitiative bezüglich des Bildungswillens illustrierenden Leistungsvermögens tangiert. Der Grund, weshalb er jedoch zum Deichgrafen ernannt wird, basiert auf durch die Intervention Elkes deutlich zum besseren veränderten habituellen Verhältnissen: Er – der deswegen später Deichgraf „um seines Weibes Willen“ genannt werden wird – kann nur durch den durch sie eingebrachten Mehrbesitz in Amt und Würden „gehievt“ werden. Kann man deswegen schlussfolgern, dass mehr Besitz mehr Leistungsfähigkeit bedeutet? Kann man spezifisch begründen, ob die Elite der Gesellschaft, die als Speerspitze der „Leistungsträger“ tituliert wird, vornehmlich aus ökonomischen Gründen diese Stellung bekleidet, oder ob jene durch erbrachte Leistung erst wohlhabend (was ebenso auf den gesellschaftlichen „Rang“ gemünzt sei) geworden sei? Betrachten wir deswegen unterschiedliche Bildungsbiographiemodelle von Anfang an, um anhand [...][von Theorien] aus der Soziologie eine Handvoll mehr wissenschaftlich- diskursiver Klarheit in dieser Frage zu gewinnen. Die Familie, in die man hineingeboren wird, ist als die „primären Herkunftseffekte“ prägende Sozialisationsinstanz der wichtigste Bezugspunkt hinsichtlich jener, da in jener die sogenannte „Anregungsdimension“ - weswegen ebenso abgenommen wird, dass Intellekt und komplexes Denken in bestimmten "Zeitfenstern" einer anregungsreichen Umgebung (Impulse für Spracherwerb, Sprachcodes (Stichwort: "Soziolekt"), Sprachvermögen, Lesekompetenz, "Bildungs- und Lesemotivation") "entstehen" bzw. "sozial vererbt" werden könnten - (siehe u.a. Hurrelmann) offeriert wird, was, konkreter geäußert, die "Entwicklung von sprachlichen, sozialen, motivationalen und kognitiven Dispositionen und Fähigkeiten" bedeutet, weswegen sie bei der sog. Enkulturation eine nicht zu unterschätzende Rolle spiele. Die Interaktion (und nicht lediglich die geplante, da ebenso in spontanen sozialen Situationen, nicht dem Erziehungsgedanken zugewidmeten, sogenanntes „strukturiertes Erfahrungsmaterial “ angeregt wird), sei sie eher dem „Verhandlungshaushalt“ (Begründung, Argumentation, Erläuterung, Diskussionsvorstufen) oder dem konservativ- autoritären ("Befehlshaushalt") zuordenbar, dient als Muster hinsichtlich der sprachlich- kulturellen Entwicklung. Wer prägt jetzt innerhalb der Heranwachsende in die Gesellschaft integrierenden sozialen Gruppen wem seine Vorstellungen als sinnvoll empfundenes Muster auf? Zwei entgegengesetzte Ebenen sind möglich: Auf der "Ebene der Gesamtgesellschaft" soll einem strukturellen Muster gefolgt werden, nach dem die Institutionen (Schule, z.B.) ausgerichtet werden, die - auf der "Ebene von Interaktionen und Tätigkeiten" - danach Kommunikationsformen und Unterricht formen, bis letztlich das einzelne Subjekt Einstellungen, emotionale Schemata und Fähigkeiten anhand jenem entwickelt (Beispiel: Ökonomisierung der Gesellschaft). Der umgekehrte Fall (Idee eines Subjektes, dann danach ausgerichtete Interaktion, institutionelle Übernahme dessen folgend, am Ende Einbindung in gesamtgesellschaftliche Struktur) bedeutet einen vom Individuellen ausgehenden normativen Wandel (Beispiel: "Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit" als Überzeugung). Zwischen Interaktion und Institution(alisierung) sind etwa am intensivsten zutage tretende Wirkmechanismen des Habitus zu verorten. Was bringt mehr Nutzen, was mehr Zufriedenheit, was mehr Humanität [...]? Emile Durkheim (1858- 1917) formulierte, dass das Kind, sich nach der Geburt im Zustand der "primären Asozialität" befindend, mittels an sog. strukturell- funktionalen Aspekten orientierter Erziehung den Anforderungen der "inneren Ökonomie" der dadurch stets die Bedingungen ihrer Existenz festigenden und mit jeder Generation erneuernden Gesellschaft an jenes als soziales Wesen angepasst werden müsste. Aufgrund der Sinnhaftigkeit der Arbeitsteilung sollte, ihm zufolge, eine gewisse Vielfalt innerhalb der Gesellschaft erforderlich sein, sodass die Struktur stabil bliebe. Aufmerksame Leser haben jetzt schon kombiniert, auf was dies hinausläuft, denn mittels dieser Theorie – neben Humboldts ursprünglich durchgesetzter Konzeption - kann das dreigliedrige Schulsystem legitimiert werden: Die Erfordernisse im Hinblick einer früh auf berufsrelevante Spezifizierung geeichten sozialen Gruppe können mittels der Qualifikationsfunktion erfüllt werden. Wie kann man frühzeitig erkennen, wer sich angeblich für welche berufliche oder akademische Qualifikation eigne? Hierzu wird geprüft und benotet und dann die Selektionsfunktion, die Schichtzuordnung und –verteilung (Allokation (durch Zuweisung (z.B. Hauptschule)) der Kinder innerhalb der Gesellschaft, angewandt; zumeist nach der vierten Klasse (obwohl laut Repräsentanten der Entwicklungspsychologie erst das vierzehnte Lebensjahr aufgrund intensiver kognitiver Veränderungen (Vertiefung propositionaler Netzwerke; Register für Ironie, Doppeldeutigkeit, etc.) hinsichtlich diverser relativ reliabler Prognosen hinsichtlich der der beruflichen Laufbahn entsprechen könnenden kulturellen Eignung und Reifung aussagekräftiger sei). Eine geplante Diversität bezüglich der mit einem gewissen Ansehen verknüpften Laufbahn kann jedoch, da die Wertigkeit des Berufes auf denjenigen, der ihn ausführt, rückprojiziert wird, eher nur dann reibungslos ablaufen, wenn diese bewusst herbeigeführte Ungleichheit innerhalb der Gesellschaft toleriert, wenn nicht sogar gänzlich akzeptiert wird, weswegen diese Homogenität durch Übereinstimmungen bezüglich der Normen und Werte (welche somit als "gesamtgesellschaftlich" bezeichnet werden können) verinnerlicht werden müsse (Integrationsfunktion), sodass eine hierarchisch inhomogene Gesellschaft, die aus mehreren sozialen Gruppen (oder Schichten) bestehe, in diesem übergreifenden Bereich homogenisiert werde. Konkreter: Das Arbeiterkind solle derart erzogen werden, dass es die notwendigen moralischen, kognitiven und körperlichen Fähigkeiten und Dispositionen entwickeln könne, die es für die "Verortung" innerhalb seiner Schicht benötige. Das Akademikerkind solle wiederum in seiner Schicht sozialisiert werden. Wer bestimmt die Kriterien hierfür? Die Gesellschaft (Determinismus), in die der Nachwuchs integriert werden solle, damit eine Reproduktion jener erfolgen könne, was laut Durkheim zu bejahen sei. Auf unser heutiges Bildungsideal bezogen, heißt dies: Nicht die Leistung, sondern die Schichtzugehörigkeit (und somit: die Familienzugehörigkeit) bestimme die Laufbahn. In nützlichem Maße ungerecht, da alternativlos? Pierre Bourdieu (1930- 2002) ist - [...] kritischer - von ähnlichen Axiomen ausgegangen: Die Gesellschaft verteile die Macht innerhalb jener ungleich, und zwar am "Kapital", was nicht ausschließlich materiell zu verstehen sei, orientiert. Um dies zu veranschaulichen, ein alltägliches Beispiel: Wird ein Kindchen in der Familie sozialisiert, kann es auf "ökonomisches Kapital" zurückgreifen (Indikator für darin investiertes Geld, zugleich Ressource für gewinnbringende Fortführung; Besitz, Erbteil, Anlagen, usw.). Hinzu komme noch – heutzutage von der Wirtschaft mit dem Begriff des „Humankapitals“ in Verbindung gebracht - das "kulturelle Kapital" der primären Sozialisationsinstanz (wobei hier die Schichtorientierung zum Tragen gebracht werde: Das "inkorporierte kulturelle Kapital" umfasst sozial- emotionale Kompetenzen ("Schlüsselqualifikationen", Zeit hierfür) und wird "sozial" vererbt (je höher die Familie, umso differenzierter), z.B. die Überzeugung, dass (Stichwort: (Fremd-)Attribution) ein das Klavier (sog. "objektiviertes kulturelles Kapital" als Werkzeug des immateriell übertragbaren inkorporierten kulturellen Kapitals (ebenso: Wissen)) beherrschender Knabe mit dem Ansehen klassischer Eleganz verbunden wird (weniger ornativ umwunden ausgedrückt: Prestige (denn besonders in Dtl. (Stichwort: PISA) achtet man auf derartige Indikatoren, die sich, z.B., ebenso in dem "institutionalisierten kulturellen Kapital" zuordenbaren Bildungstiteln (Abitur, Doktorwürde) niederschlagen können)), somit die Einbindung in die Oberschicht illustrieren könnend. Hier wird es für Angehörige der Unterschicht schwieriger, denn haben jene Zeit und Mittel, um ihren Kindern den Wert und die gesellschaftliche Relevanz dieser unterschiedlichen Kulturkapitalarten im Hinsicht auf die Integration (Normen und Werte der Gesellschaft) vermitteln zu können? Zusätzlich hemme das einen „Multiplikatoreffekt“ hinsichtlich der Kapitalarten, welcher sich z.B. im Status und der Höhe des Gehaltes niederschlage, ermöglichende "soziale Kapital" - [...] [in negativer Hinsicht] als "Kungelkasten", "Mauschelei", "Vetternwirtschaft" etc. vereinfacht dargestellt - Aufstiegsmöglichkeiten der bildungsfernen Schichten. Hiermit ist eine Art "Beziehungsarbeit" gemeint, d.h. dass man sich - zumeist innerhalb einer Schicht - gegenseitig mittels sozialer Netzwerke in berufsbedingter Hinsicht unterstütze, was jedoch nicht ebengleich heißen müsse, dass erbrachte Leistung im Hinblick auf die gesellschaftliche (Selbst-)Positionierung vollends irrelevant sei. Die Verteilung des Kapitals im Hinblick auf Art (mehr kulturell bedeute z.B. wissenschaftlich, akademisch; mehr ökonomisch indiziere wirtschaftlich, unternehmerisch) und Volumen (viel; wenig) sei demzufolge hinsichtlich der erreichten oder zu erreichenden gesellschaftlichen Position relevant und könne somit über Erfolg und Misserfolg entscheiden. Und damit sind wir [...][erneut] beim Habitus (habere= haben)[angelangt. Jener] wird in der Soziologie als schichtspezifische „Beurteilungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsmatrix“ definiert, d.h. dass in jeder Schicht zu den anderen als unterschiedlich einordenbare Denkweisen, Geschmacksmuster, Praktiken kognitiven und sozialen Handelns, etc. aufgrund der Positionierung (was bei unteren Mitten für eine Limitierung (da Variation und Reformen innerhalb der Schicht zwar möglich seien, ein Schichtwechsel jedoch eher nicht) sorgen könne) in der „sozialen Landkarte“ Interaktion und Konzeption bestimmen würden. Wer nun mutmaßt, dass mit dem neuen Jahrhundert Theorien des alten nicht mehr verknüpft werden könnten, sei darauf aufmerksam gemacht, dass in Managergremien, Unternehmen, dem gehobenen öffentlichen Dienst etc. auch auf den Habitus (der sich - neben den sozialen Netzwerken (Empfehlungen von Bekannten, Habitus der Eltern, etc.) - ebenso in Stil, Kleidung, Essen (siehe: Nahrungsforschung in der Ethnologie (Teuteberg, Tolksdorf)), Kommunikationscodes, sogar, z.B., Kenntnissen des Golfspielens (so komisch dies auch klingen möge)) bei Einstellungen und Vorstellunsgesprächen geachtet wird (Verlagerung: "Schlüsselkompetenzen" (mit einem derben Reime platt- klamaukig gesagt: nicht so wichtig, was du alles nicht weißt, wichtiger, wie du trotzdem Phrasen schXXXt)). Habitus heiße ebenso: Zugang zu Bildungsressourcen und -positionen (im Gegensatz zur Unterschicht (Kapitalmangel (Folgen: eingeschränkter Sprachcode, keine Ausgaben für Kultur (Musikinstrument, Museumsbesuch, Literatur,...) möglich))). Manche behaupten: Selbst schuld (oder nach Daniel Bahr (FDP): "In Deutschland kriegen die Falschen (=die Unterschicht) die Kinder."). Was haben wir bis jetzt erfahren? Bildungsspezifische Sozialisierung sei schichtgebunden, weswegen man als Lehrer, der sich - aus demokratischen Gründen - stets darauf beruft, jeden gleich zu beurteilen, als ob keine Unterschiede, die jedoch reell greifbar, was implizieren könnte, dass man diese Brille ablegen und problematische Kandidaten nicht wie andere, sondern mehr fördernder behandeln könnte, sind, vorlägen, hierfür sensibilisiert werden könnte, wenn nicht schichtbezogene Interessen - Stichworte: "innere Bürgerlichkeit" und "Bürgerlicher Realismus " (siehe oben; dabei hatte Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835) eine andere Intention (allgemeine Menschenbildung durch Förderung kognitiver, ethischer und ästhetischer Fähigkeiten; deswegen (politisch gewollte (da man der Anfang des 19. Jahrhunderts erfahrenen militärischen Überlegenheit Frankreichs eine andere (kulturelle) entgegensetzen wollte)) "Institutionalisierung" von (groß-)bürgerlichen Bildungsidealen (Gymnasium für "handlungspraktische" Allgemeinbildung), danach Spezifizierung) im Sinne als den später dadurch entstandenen bzw. begünstigten "Neuhumanismus" ( "Distinktion" der Wissen zum mit Prestige „aufladenden" Selbstzweck und zur apolitischen (siehe auch: das "Biedermeier") Selbstdefinition innerhalb der Gesellschaft verstehenden groß-/besitz-/bildungsbügerlichen kulturellen "Elite"; Trennung von (hoch eingeschätzter) Allgemeinbildung und (niedrig eingeschätzter/ abgewerteter) (Berufs)Ausbildung, vgl. hierzu den "Kulturpessimismus" J.-J. Rousseaus)) - dies zusätzlich erschweren würden. Denn welcher Schicht gehören die Lehrer als Beamte an; zumeist der gehobenen Mittelschicht bzw. Oberschicht; woran ist der Lehrplan des Gymnasium orientiert, wenn nicht an Kategorien und Zielen der gehobenen Mittelschicht bzw. Oberschicht, z.B. in Deutsch an Goethe und Schiller als literarischen Repräsentanten jener. Doch genügt es für ein Kind aus bildungsfernen Schichten, diesen Umstand rechtzeitig zu erkennen und diesbezüglich Eigeninitiative zu zeigen, die sich in kulturelles Kapital durch Leistung umsetzen lasse, damit es die gleiche Startposition in der Grundschule und in der vierten Klasse wie die Kinder bildungsnaher Schichten erreichen könne? Jetzt ein "ungeschriebenes Gesetz" aus der "Schulbranche": Die Ergebnisse von Leistung sollten lieber konventionell ausfallen, d.h. die Verteilung der Noten der Schulaufgaben sollte - um reliabel zu sein - in etwa der "Gaußschen Normalverteilungskurve" folgen (das dies u.U. probematisch ist, hat z.B. Sacher kritisiert). Deswegen werden zu schlechte Durchschnitte durch nachträgliche Änderungen hinsichtlich Bewertungsschlüssel, Punktevergabe und Erwartungshorizont "hochkorrigiert" oder zu gute schlechter bewertet. Es wird das Verlangen nach typischen (oder was als "jahrgangs-", "stufentypisch" angesehen wird) Durchschnitten angeregt, mit denen die Bestätigung der Kontinuität hinsichtlich der damit attribuierten Qualität erfolgen solle [...]). Vertreter des bayerischen Kultusministeriums haben momentan eine Abiturquote von etwa 40 % pro Jahrgang - weswegen [...]das Bonmot, dass man sich nicht mehr anstrengen müsse, sobald man aufs Gymnasium gelangt sei, kursiert - ins Auge gefasst. Dies werde laut Soziologie nicht nur mit Blick auf die Leistung, sondern ebenso unbewusst durch den jeweiligen Habitus der SchülerInnen beeinflusst. Die Eltern verfolgen ebenso gewisse Bildungsziele ("Bildungsaspirationen" als "sekundäre Herkunftseffekte") für ihren Nachwuchs und wirken - die Höhe der Schichtzugehörigkeit korreliere mit dem beabsichtigten Einfluss - deshalb mittels vermehrter Beziehungspflege (soziales Kapital) auf Schule und die Lehrer ein: Sie suchen öfters Sprech- und Beratungsstunden auf und das schulpolitische Mitwirken (Elternverbände, die - im soziologischen Sinn - ebengleich als "pressure groups" wirksam werden können) wird - selbst wenn die trotzdem später einen Universitätsabschluss absolvieren sollenden Kinder lediglich durchschnittliche Leistungen erbringen - intensiviert. Deswegen kann man als Konsequenz daraus von der (nach Bourdieu sozialen) "Vererbung des Bildungsstatus" (eine für die Ober- und Mittelschichtler positive Seite der eher zweifelhaften, aber oftmals gepflegten typisierenden elternbezogenen Annahme, z.B. "das hast du vom Vater") sprechen. Die LehrerInnen (Stichwort: "schichtspezifische Vorannahmen", siehe u.a. Untersuchungen von Hradil) verstärken – zumeist unbewusst und unabsichtlich– diese Unebenheit: Zum Klassiker in der Attributionstheorie (Zuschreibung von Wesensmerkmalen und Fähigkeiten, die nicht mit den tatsächlich vorhandenen übereinstimmen müssen) ist der Versuch geworden, in dem man LehrerInnen einen Aufsatz vorgelegt hat, mit dem Vermerk, dass jenen ein Journalistensohn bzw. jemand mit Eltern aus gehobenen Schichten verfasst habe, was vermehrt zu einer guten Bewertung dessen durch jene geführt haben solle. Der gleichen Aufsatz wurde wiederum LehrerInnen, verbunden mit der Bemerkung, dass die Eltern niederen mittleren Schichten, bzw. unteren entstammen würden, Lehrern präsentiert, woraufhin jene diesen im Mittel als sich im Rahmen von zufrieden stellend bis ausreichend bewertet haben sollen, weil – eigentlich nachvollziehbare – Gründe, die sich auf die Attribution auswirken würden, assoziiert würden: Kinder aus gehobenen mittleren Schichten hätten durch den Bildungsgrad der Eltern viel mehr Möglichkeiten, Bildungsangebote zu nutzen und in dieser Schicht als wertvoll empfundenes Wissen zu erwerben, was heißt: Bei schulischem Misserfolg würden sie zwar das Potential (Mischung aus Anlage- und Umwelttheorie) besitzen, aber zu bequem und vereinzelt nicht engagiert genug gewesen sein, sich mehr anzustrengen. [...][Das bedeutet:] Positive Zuschreibung aufgrund angenommener Fähigkeit ("Begabungsbonus"). Bei unteren bzw. niedrigeren mittleren Schichten (Stichwort: in „atypische Beschäftigungsverhältnisse abgleiten“) funktioniere die Zuschreibung umgekehrt: Wenn jemand eine gute Leistung erbracht habe, sei jene aufgrund des fehlenden Anregungspotentials und des bildungsfernen Haushaltes dem punktuellen Fleiß und der intensiven Anstrengung zuzuschreiben. Wessen Potential könne folglich – auch wenn er etwas weniger leiste als der andere – möglicherweise günstiger attribuiert werden? Bildungssoziologen reden diesbezüglich nicht nur von Mittel- und Oberstufe, sondern auch von Gymnasialempfehlungen. Ironisch- spöttisch wird dieser Umstand verballhornt: Dass in der Grundschule ebenso (d.h. im Umkehrschluss – da hier auch keine monokausale Panikmache initiiert werden solle - nicht nur) die – weswegen die Figur Hauke Haien den geplanten Damm wohl in gesellschaftlich- metaphysischer Weise als „besseres Kind“ betrachten würde - Familie, aus der man komme, mitbewertet werden würde. Infolgedessen lautet die These: Durch die Schule (in der durch manche Lehrer am Anfang (Orientierung an Kompetenzen der (gehobenen) Mittelschicht) schon manches, was - was die unterschiedlichen "Startpositionen" noch verschärft - eigentlich erst vermittelt worden sein solle, vorausgesetzt werde) wird die "soziale Selektivität" durch die Reproduktion sog. schichtspezifischer Bildungschancen eher gefestigt. Was könnte man hierbei als Belege interpretieren? Siehe PISA (Bayern (Rang 1 damals(2000)): Chancen eines Kindes aus der oberen Dienstklasse, ein Gymnasium zu besuchen um den Faktor 10,5 höher als Chancen eines Facharbeiterkindes (im Vergleich: Sachsen (damals Rang 3, jetzt Rang 1: Faktor 3,1); siehe Grafiken nach Schimpl- Neimanns ("Besuch des Gymnasiums nach sozialer Herkunft zwischen 1950 und 1989" (übrigens: im Vergleich zu den 50er Jahren haben alle Schichten (dennoch in der Mehrzahl: "Eltern leitende Angestellte/ höhere Beamte") relativ zugelegt, was den Gymnasialbesuch betrifft (könne jedoch ebenso heißen: Ansehen des Abiturs im langsamen Sinkflug))). In den EWS werden ebenso Untersuchungen, dass sich (Fach-)Arbeiterkinder bzw. Kinder mit Vätern ohne Hauptschulabschluss viel mehr anstrengen müssten als Kinder aus bildungsstarken Schichten, um die gleichen Noten wie jene bzw. die Empfehlung für den Gymnasialübertritt zu erhalten, diskutiert. Werden bestimmte Schichten privilegiert und lockerer an den Zügeln gehalten und sind dennoch intelligenter, begabter und kompetenter? Nun ein Wörtchen zur "Elite": Die Selektion nach Leistung ("meritokratisches Prinzip") ist unter Umständen als alleinige Ursache für nach Schicht unterschiedliche Bildungsbiographien als unvollständig realisiert (siehe oben, u.a. "Habitus") zu benennen und die Leistungen des oberen Viertels der SchülerInnen (d.h. (nach dem Bewusstsein unserer Gesellschaft) der "crème de la crème" an den Schulen) sind im internationalen Vergleich Durchschnitt (Rang 17)). Könnte es - um den Transfer zu vervollstädnigen - möglich sein, dass manche Spitzenpositionen in der Gesellschaft ebenso nicht lediglich nach Leistung vergeben werden würden? Vielleicht [könnte dies] ein[en] Anstoß bedeuten, darüber nachzudenken, wobei wir bei der Bildungs- und (Hoch)Schulpolitik angelangt seiend sind. Wenn es politisch wird, wird aber alles mit einem Werturteil versehen, was die unterschiedlichen Interpretationen erklärt: Manche befürworten BunKa Merkels "Bildungspolitik der ruhigen Hand", wodurch aktionistischen Schnellschüssen und halbgaren Konzepten nicht breiter Raum gegeben werden könne und bestätigen BuBi Schavans Reformen der Finanzierung der Berufsausbildungsförderung und der Betonung der Exzelleninitiative zur wissenschaftlichen "Elitebildung, wohingegen manche behaupten, dass mit angenommenen "was geht mich der Laden hier an?"-Larifarimelangen aus Apathie und Lethargie à la Merkel und augenscheinlichen "geben wir der vermeintlichen Spitzengruppe" (könnte der Habitus Einfluss auf die Vergabe von Stipendien haben?) "eben noch mehr Geld"- "Lösungen grundlegender Art" à la Schavan wohl nicht vollends endlich gereifte Früchte der Chancengleichheit gezeitigt werden würden. Verlangen diejenigen, die nach eindeutigen Patentrezepten rufen, eigentlich nicht eher nach einer bildungspolitischen Positionierung? Um übrigens erneut auf die "Gaußsche Kurve" zurückzukommen: Auch die "institutionelle Diskriminierung" (keine sozialkritische Anmerkung, sondern ein feststehender Begriff) ist davon betroffen: Die Schule als Subsystem besitzt folglich eine "Systemlogik" (Qualifikation, Selektion, Allokation (siehe oben)), weswegen ein Anteil an "negativer Auslese" (deutlicher: Klassenwiederholung, Förderschulüberweisung,...) logisch erscheint und somit erwartet wird. Mittels der Soziologie kann man erläutern, wer der "Auslese" bevorzugt anheim falle: SchülerInnen, deren Auslese leicht begründet, wenn nicht sogar gerechtfertigt werden könne und deren "Aussortierung" - ich zitiere - "die größte Entlastung bedeute[ ]". Könnte auch für [...] Freundeskreis, Betrieb, Verein, Lehrerkollegium....gelten. Ein Beispiel für politische, folglich wertende, deswegen auch aufgehitzte Diskussionen über bayerische Bildungspolitik: Behauptung mancher: SchülerInnen, die in anderen Bundesländern mehr Chancen bekommen würden (z.B. Hauptschulempfehlung), würden in Bayern schlechter eingestuft (z.B. Förderschule) werden, was eine andere bzw. teilweise keine [...] PISA- Zuordnung (Kompetenzstufen, die im Hinblick auf das Gesamtergebnis unterschiedlich bewertet werden) zur Folge habe. Ergo nach Meinungen jener: Bayern "korrigiere" zudem die PISA- Ergebnisse durch die Allokation etwas "hoch". Andere verweisen wiederum auf ein hohes Niveau, weswegen die bayerischen SchülerInnen am besten auf den Arbeitsmarkt und den wissenschaftlichen Diskurs vorbereitet werden würden. Bei allen möglichen kritischen Aspekten sei aber nicht vergessen: Auch die Kinder unterer Schichten können das Abitur erreichen - problematisch könnte es nur für jene erscheinen, die sich daran stören würden, dass ihrer Schicht dies angenommenerweise mit vielen Mitteln erschwert werden würde, während anderen jenes zwar nicht hinterhergeworfen, aber vermutlicherweise mit weniger Forderungen begleitet erteilt werden würde. Würden die Schwachen in unserer Gesellschaft schwächer oder geschwächt (wenn dies nicht von der Hand zu weisen wäre)? Wenn jetzt die Angehörigen bildungsferner(er) Schichten sich mit Mehrleistungen und Eifer durch diese ganzen bisherigen Hindernisse bildungspolitisch- gesellschaftlicher Art gekämpft und somit das Abitur erzielt haben würden, könnte sie dennoch auf dem Weg zur beruflichen Integration in gehobene mittlere bzw. höhere Schichten einer (neben der Bildungsaspiration der Eltern) der „leistungsunabhängigen schichtspezifischen Filter“ ins Straucheln geraten lassen: Die Studiengebühren. Hiermit sind wir bei der aktuellen Hochschuldiskussion hinsichtlich der „Wissenszugangsgerechtigkeit“ angelangt. Was könnte im Hinblick auf die erläuterten Aspekte diskutiert werden? Kritiker meinen, dass diese Frage erst der zweite Schritt sei, da eine viel bedeutendere oftmals, da es als selbstverständlich und wünschenswert im öffentlichen Diskurs aufgefasst wird, dass jeder, der offiziell über mehr Chancengerechtigkeit fabuliert, dies auch derart meine, ausgelassen werden würde: Wollen wir als Gesamtgesellschaft denn überhaupt mehr Bildungsgerechtigkeit hinsichtlich der Chancen? Zehren wir Akademiker und die Oberschichtler indirekt ebenso davon, dass handwerklich- praktische Berufe nicht so hoch angesehen werden (wie unsere zudem bei entspannterer Arbeitsweise gleich oder besser bezahlten geistigen bzw. ökonomischen Leistungen), da ihr niedriger Habitus ebenso erkennen lasse, wie hoch derjenige der gehobenen Mittel- und Oberschicht zu schätzen sei? Wollen Studenten und Kollegiaten, dass ihr Abitur, das eh schon unter gelockerten - zum Beleg die Änderung der geisteswissenschaftlichen Qualifikationen für die neuen Abituraufgaben in Bayern (weniger Transferleistung, weniger komplexes Denken, sondern: kultusministeriell angeordnete Bereitstellung von lösungsrelevanten Materialien bei den Aufgabenblättern (d.h. vernetztes Hintergrund- und Fachwissen muss nicht mehr angelernt und reflektiert werden), die man zu einem "Essay" (dadurch (fallender wissenschaftlicher (da heutzutage mehr auf "Schlüsselkompetenzen" und die öffentliche Evaluation jener „geschielt“ wird) Anspruch) bessere Bewertung möglich) zusammenfassen solle) - Anforderungen (was jedoch ebenso den „Exklusivitätsanspruch“ des Abiturs des nahezu „ständisch geschlossenen“ Abis des Gymis der 50er/60er Jahre mindern könnte und nicht mehr einen sicheren Arbeitsplatz bedeute) erreicht wird, in seiner Wertigkeit weiter sinken könnte? Würde das nicht gegebenenfalls heißen, dass man sich mit mehr – da durch Bildungsreformen eventuell gesellschaftlich „aufgewerteter“ – Konkurrenz auf dem [...] Arbeitsmarkt in Wohlstands- und Rezessionsphasen herumschlagen müsse? Nur zwei Gedanken hierzu: In Hamburg wurde die sechsjährige Grundschule (Regierungsbeteiligung: grün) eingeführt, was [erfolgreiche] Proteste der Eltern vornehmlich höherer Schichten ausgelöst [hat]. Manche fänden es deswegen nicht unangemessen, die Frage zu stellen, ob habituell höhergestellte Eltern nicht lieber beim alten Modell bleiben wollen würden, damit ihr rasch mit Qualifikationen gehobener Art ausgestattet werden sollender Nachwuchs umso schneller von „Krethi und Plethi“ in der Grundschule separiert werden könnte. In der Kindergartenzeit werde bildungstechnisch Zeit vertan, zugegebenermaßen. Andererseits nimmt die Zahl der sog. „fast track kids“, die im zarten Alter von vier Jahren mit Wirtschaft, Englisch usw. (manche sogar mit Chinesisch) vertraut gemacht werden, zu, allerdings lediglich - die Allokation der Mitglieder der oberen Schichten wird frühzeitig selbstständig in Angriff genommen - schichtgebunden. Ist es deswegen trotzdem zu plakativ, den Gedanken der Soziologen, dass Bildung stetig zunehmend als „Kampfsport“ zur (Selbst-)Positionierung in der Gesellschaft verstanden werden könne, aufzugreifen? Könnte ein Hauen und Stechen um Rang und Namen in der Gesellschaft vermehrt in mittleren und unteren Schichten stattfinden, da sich die oberen immer mehr hermetisch abriegeln können? Würde dann der momentan als Witz verstandene Spruch, dass man nur noch mindestens mit einem Abiturszeugnis eine Bäckerlehre absolvieren könne, alsbald Realität (jetzige: Industrie und Handwerk wollen bevorzugt RealschülerInnen ausbilden) werden? Sollte man dann wohl bildungspolitisch gegensteuern, wenn man verhindern möchte, dass es in manchen Schichten gären könnte? Die EU mahnt nahezu jährlich an, dass unser gegliedertes bzw. dreigliedriges Bildungssystem [...] zu hinterfragen [...]sei. Könnten wir es uns leisten (wobei auf die unterschiedliche berufliche Segregation und Bezahlung von Mann und Frau (und genauer auf den neuesten Renner in Bayern, das laut Ökonomen für die "verplante, verinselte, ökonomisierende Medienkindheit" geeignetere G8) gar nicht eingegangen wurde), jährlich „Begabungsreserven“ , die „angezapft“ und „aktiviert“ werden sollten, aufgrund habitueller Präferenzen nicht zu nutzen? Falls die Antwort „ja“ lauten würde, könnte wohl keiner fundiert begründen wollen, weshalb das dreigliedrige System letztendlich reformiert werden müsse. Denn (um [...] mit [...] Herrn Westerwelle zu argumentieren [...] : ) "Leistung muss sich wieder lohnen."[...] Und – da nicht die Hegemann´sche Methode, fremde Ideen bzw. Formulierungen anderer als die eigenen auszugeben, imitiert werden soll – hier noch die Quellenangaben und Nachweise zur Vertiefung der dargestellten Ansätze:
 
Koller, Hans- Christoph: Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft
Berstein, Basil: Soziale Struktur, Sozialisation und Sprachverhalten.
http://books.google.de/books?id=HGUZijcbS7UC&printsec=frontcover&source=gbs_navlinks _s#v=onepage&q=&f=false
Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft
Deutsches PISA- Konsortium: PISA 2000 - die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich
Dr. Hurrelmann, Bettina; Dr. Groeben, Norbert: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft
Kaesler, Dirk: Klassiker der Soziologie (erster Teil, Auguste Compte – Norbert Elias)
Kaesler, Dirk: Klassiker der Soziologie (zweiter Teil, Talcot Parsons – Pierre Bourdieu)
Lehrstuhl für Soziologie/ Lehrstuhl für Ethnologie der Uni Passau (Aufzeichnungen aus Proseminar, Vorlesung (Volkskunde, Bildungssoziologie))
Liessmann, Konrad P.: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft
Lindenhahn, Reinhard: Aufklärung (=Cornelsen Arbeitsheft zur Literaturgeschichte)
Storm, Theodor: Der Schimmelreiter
http://de.wikipedia.org/wiki/Auswertung_der_PISA-Studien:_Einfluss_des_sozialen_Hintergrunds (ISEI)
Kommentare zu dieser Teamkolumne

Matthias_B
Kommentar von  Matthias_B, 16.03.2010diesen Kommentar melden

Bonjour,
 
ja, das war die Frage, ob nahezu alle Faktoren dieses bildungssoziologischen Themas wissenschaftlich angerissen dargestellt werden sollten; wie man sieht, bejahend entschieden.
Selbsterkenntnis: Beim nächsten Mal/ Thema kann sich auch besser auf einen Teilaspekt konzentriert werden. *g
 
Viele Grüße
AlmaMarieSchneider
Kommentar von  AlmaMarieSchneider, 22.03.2010diesen Kommentar melden
Ja, recht umfangreich, doch auch interessant.
Herzlich willkommen mit Deiner ersten Kolumne bei Aufgespießt.
Liebe Grüße
Alma Marie


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